lunes, 11 de mayo de 2015

8ª JORNADA ASPAU. TECNOLOGIA Y APRENDIZAJE.



El pasado sábado 9 de mayo asistí a la 8ª Jornada de la Asociación Proyecto Autismo de la Comunidad Valenciana.
ASPAU organiza las ponencias para difundir las innovaciones tecnológicas que vienen a favorecer el aprendizaje de este colectivo.
Una cuidada elección de los ponentes bajo el patrocinio de la Fundación Orange, con larga trayectoria apoyando proyectos que favorezcan la comunicación de colectivos con barreras de comunicación, en concreto con el desarrollo de nuevas tecnologías para el aprendizaje, con la participación directa de Blanca Villamía. Responsable de proyectos de la Fundación Orange compartió con nosotros su experiencia y motivaciones personales que le llevan a vivir de forma plena y gratificante su compromiso con el mundo del autismo.
Aquí puedes acceder a la web de la Jornada. 


 Amabilidad, generosidad e ilusión.... emociones que han surgido de este día  dedicado a LA TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE. Estamos inmersos ya en una auténtica renovación pedagógica, aunque pasará algún tiempo para que se haga visible en la mayoría de centros educativos. Los iPads irrumpen en las aulas, y dentro de poco.. quizás tres años o cuatro, tendremos que poner imaginación, sin duda tendremos más instrumentos innovadores que hagan que nuestra labor docente sea verdaderamente innovadora. Hoy hay muchos niños que están esperando este cambio en las formas de hacer en educación.



Resalto las palabras de Carmen Saavedra, creadora de 
 http://cappaces.com/  y madre de un niño con una enfermedad rara Síndrome de Joubert, con rasgos autistas. "Al principio solo veía la discapacidad... Si hubiera sabido entonces todo lo que sé ahora, nadie podría haberme robado el derecho a disfrutar de mi bebé. Porque a mi Antón bebé no lo disfruté, solo lo lloré"

Ginés Ciudad- Real, junto a su mujer Maribel Martínez Camacho son los artífices de Orientación Andújar, instrumento que todo orientador escolar seguro que ha utilizado alguna vez Nos ofrecieron generosamente los materiales que han diseñado y que se encuentran en su web. Ginés como profesor nos habla de la importancia de la renovación pedagógica ante una nueva visión del adulto preparado para el mundo laboral, una persona con: capacidad para trabajar en equipo, para tomar decisiones y resolver problemas y para comunicarse verbalmente.

Para ello la pedagogía actual debe ir encaminada a emplear metodologías activas. Basadas en el desarrollo de la inteligencia no como un único coeficiente sino bajo el punto de vista de las inteligencias múltiples. Habla de cambios en la didáctica con el Aprendizaje Cooperativo, y enseñando rutinas y destrezas de pensamiento. Dejando atrás el aprendizaje puramente memorístico, y poniendo las bases en el aprendizaje basado en el planteamiento de problemas Problem-based learning

El iPad, y las Apps creadas expresamente para este colectivo se presentan como imprencindibles para hablar de educación inclusiva. Me resultaron especialmente interesantes la creciente creatividad y producción de apps  que Rosa Aparicio nos enumeró en su ponencia. Como asesora pedagógica en desarrolladora de apps nos puso en contacto con diversas empresas que trabajan con aplicaciones para iPads y tablets que nos van a ayudar sin duda en nuestros proyectos futuros. Agradecemos su trabajo en la web iPads y Autismo.


Todavía hoy el TEA está infradiagnosticado. Es común aún hoy oír que hasta un diagnóstico definitivo los padres van de un especialista a otro y suelen confluir diversos diagnósticos diferentes, no favoreciendo en absoluto ni el correcto tratamiento ni tampoco el proceso de aceptación de los padres. Tenemos una larga experiencia en este campo por mi larga trayectoria profesional y porque nunca nos hemos dado por vencidos cuando hemos comprobado que los diagnósticos previos no iban por el buen camino.
Valoro positivamente la aportación que Psicotrade ha presentado con su instrumento de evaluación, coordinación y tratamiento llamado SMARTIA.http://smartiatools.com/

Por último animo a mis compañeros maestros y terapeutas a utilizar en sus aulas de Pedagogía Terapéutica los cuentos visuales de Miriam Reyes Oliva. En su web Aprendices Visuales comprobaréis cómo pone a vuestra disposición cuentos con pictogramas muy sencillos que realmente llegan al niño.



miércoles, 24 de septiembre de 2014

APOYO A LA ASOCIACIÓN SINDROME PEHLAN MCDERMID







La Asociación española de enfermedades raras FEDER  está ya trabajando en siete comunidades autónomas. El objetivo de esta asociación y otras, como  la que preside  Juan Ramón Rodríguez  juanramonrh@22q13.org.es: Asociación Síndrome de Phelan-McDermid ,  es ayudar en los primeros momentos de aislamien-to  y desinformación.  En esta asociación tratan de mejorar la calidad de vida de es-tos niños a través de diversos proyectos y servicios.

Considero que un primer paso y muy importante es la difusión de la existencia de este síndrome en la población general y de esta forma, dotar de más recursos a los centros de investigación que trabajan en este campo.

martes, 16 de septiembre de 2014

LA TEORÍA POLIVAGAL DE STEPHEN PORGES

Esta interesante entrevista traducida y publicada en el blog bitnavegantes apunta la correcta dirección del tratamiento de varios trastornos del sistema nervioso que hoy en día  se practican (aunque no se conozca la teoría polivagal):  Son los tratamientos de terapia auditiva de los centros de Optometria conductual. 

De dicha entrevista destaco este fragmento, aunque recomiendo leerla en su totalidad.
Asi es como la teoría polivagal considera la evolución del sistema nervioso autónomo y su organización, pero también hace hincapié en que el sistema vagal no es una sola unidad, como se piensa desde hace mucho tiempo. Actualmente hay dos sistemas vagal, uno viejo y uno nuevo. De ahí es donde viene el nombre de polivagal.

La etapa final, la más reciente, sólo aplicable a los mamíferos, se caracteriza por un vago que tiene vías mielinizadas.
El vago es el nervio principal del sistema nervioso parasimpático. Tiene dos ramas principales. La más reciente está mielinizada y está vinculada con los nervios craneales que controlan la expresión facial y la vocalización.

R.Dykema: Lo cual es totalmente beneficioso para alguien que nos mira, ¿no?

S.Porges: Sí, o para nosotros mirarlos a ellos, o para la comunicación y la señalización, o incluso la música. Nos olvidamos de que la escucha es en realidad un "motor" de actuación y consiste en tensar los músculos en el oído medio. Los músculos del oído medio están regulados por el nervio facial, que también regula el levantamiento de los párpados. Cuando usted está interesado en lo que alguien está diciendo, levanta los párpados y tensa al mismo tiempo los músculos del oído medio. Entonces está preparado para escuchar su voz, incluso en entornos ruidosos.

R.Dykema: Interesante. ¿Cómo se aplican estos principios o conclusiones en un entorno de tratamiento?

S.Porges: Digamos que usted es un terapeuta, un padre o un maestro, y tiene unos clientes, estudiantes o niños con la cara plana, sin expresión facial. Una cara sin tono muscular, de párpados caídos y mirada esquiva. Es muy probable que ese individuo también tenga hipersensibilidad auditiva y dificultad para regular su estado corporal. Estas son las características comunes de varios trastornos psiquiátricos, como los trastornos por ansiedad, personalidad límite, trastorno bipolar, autismo o hiperactividad. El sistema neuronal que regula tanto el estado del cuerpo como los músculos de la cara, le pondrá fuera de línea. Por lo tanto, las personas con estos trastornos a menudo carecen de afecto en sus caras y están nerviosos, porque su sistema nervioso no provee de información para calmarlos.
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jueves, 4 de septiembre de 2014

CUANDO UNA MADRE RECIBE EL DIAGNÓSTICO.


En una entrada antigua de este blog (el 30 de septiembre de 2013), de las primeras, hablamos de la importancia de recibir un apoyo cuando las sospechas que los mismos padres manifiestan en la consulta, se ven confirmadas con un diagnóstico. Hemos querido hacer hincapié en este tema, y en concreto, en el efecto que produce en la madre.  La Revista Autismo Diario publicó recientemente un artículo de David Comin donde comentaba otro artículo publicado en la revista Nature de Richarson & colaboradores, titulado "Society: Don't blame the mothers" ,"Sociedad: No culpen a las madres". En dicho artículo decía David Comin que "Es una reflexión sobre cómo el proceso de la maternidad, y la ciencia asociada, en medios de comunicación parece transmitirse una cierta visión negativa de ese proceso de concepción, embarazo y parto. Como si sólo la madre influyese en los aspectos relativos a la calidad de su descendencia" Leer mas. 
Siguiendo su argumentación, estamos de acuerdo en que si bien, la impronta genómica juega un papel importante en el crecimiento prenatal y se ha relacionado con la generación de enfermedades, es también determinante la herencia epinegética. Es decir, el conjunto de todos aquellos factores no genéticos que intervienen en la formación de un nuevo ser: desde la fertilización del óvulo hasta la senectud. Los medios de comunicación y también en la consulta del ginecólogo, una madre recibe muchos mensajes atribuyéndole responsabilidad en el control de la epigénesis. Lo cual, en sí no es malo, pero este excesivo control: que si se deben tomar ciertas vitaminas, evitar los tóxicos, que pueda influir o no el lugar en el que vives...Todo ello eleva el grado de responsabilidad y en consecuencia, el grado de culpabilidad cuando finalmente el bebé nace con algún problema, aún cuando éste fuera diagnosticado tarde.
En el proceso de aceptación, cuando se recibe el diagnóstico, ya sea de una enfermedad crónica de un hijo, o un síndrome concreto como el autismo, hiperactividad, o el Síndrome Down..., se ve ralentizado o incluso enquistado, debido pues,  a esta excesiva presión que la madre sufre en torno a su embarazo, parto y también en los primeros años de crianza. En estas condiciones, a una madre hace que se obsesione con la pregunta ¿Por qué me ha pasado esto? Este sentimiento de culpabilidad, o bien puede ser motor para hacer "todo lo que sea posible para resolver el problema". Pero, también, puede ser el motivo de un largo y penoso camino hasta la aceptación. 
Después del diagnóstico, y a nosotros nos compete ayudar en ello, es preciso poner en marcha todos los recursos personales para afrontarlo: apoyo de toda la familia, confianza en los profesionales especialistas y serenidad: ya que con calma y paso a paso se irán resolviendo los problemas que puedan ir surgiendo.
El problema también radica no solo en cómo las madres reciben la noticia, sino también en la responsabilidad del especialista ( médico, psicólogo o orientador escolar), que etiqueta con ese diagnóstico. En mi trabajo como orientadora escolar he comprendido que hay que dedicar el mismo tiempo o más que has empleado en llegar a un diagnóstico en hacer entender, tanto a las familias, como a los maestros, que el problema no está en el diagnostico (parece que hasta que no se "etiqueta" no existía ningún problema). Deben entender que el diagnóstico es el que nos puede alumbrar sobre el camino a recorrer para sacar a relucir todas las posibilidades del niño y no poner las lentes en sus defectos o debilidades. Es el primer paso para poder dar al niño realmente lo que necesita, tanto en el ámbito escolar como en su hogar.


lunes, 16 de junio de 2014

EXAMENES FINALES


Para sacar buenas notas, hay que estudiar // In order to make good grades one must STUDY!

ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA LA PREPARACIÓN DE LOS EXÁMENES EN ALUMNOS CON DISLEXIA.
En entradas anteriores hemos abordado este tema pero ahora, en tiempo de exámenes y viendo las fechas tan próximas de los exámenes de recuperación les doy las siguientes recomendaciones.

EL LUGAR DE ESTUDIO.
  Preferiblemente, tendrá que estudiar en su lugar habitual de trabajo, pero no hay que olvidar que en esta época puede afectar mucho en el rendimiento las condiciones ambientales. Es posible que su cuarto de estudio esté más caluroso que habitualmente y esto es razón suficiente para que el niño se canse más rápidamente en sus tiempos de estudio. Por ello es mejor buscar el lugar más refrigerado de la casa y además que mantenga las condiciones de aislamiento del ruido tan importantes para él.

  En el caso de tener hermanos puede influir también negativamente que ellos ya hayan terminado sus exámenes y pensar que otros ya han acabado puede minar fácilmente su
motivación. Es muy buen momento para que los niños que ya han acabado puedan ir a visitar a sus abuelos, por sugerir algo…

 CONDICIONES AMBIENTALES PERSONALES.

  Ni el estudiante tiene la misma motivación para cada asignatura, ni tampoco las mismas expectativas ni  con respecto a su  rendimiento final.
  La motivación interna hacia cada asignatura hay que trabajarla antes de cada sesión de estudio. Hay que hablar de la materia que tiene que abordar, no hay que dar por hecho que el niño quiere o espera aprobar. Una pequeña conversación al respecto de sus expectativas puede ayudar a fijar las       METAS  reales y ajustarlas de manera racional al TIEMPO REAL que se tiene para preparárselo.
  Si se detecta pesimismo hay que dedicar el tiempo suficiente para ajustar el tiempo de estudio al objetivo mínimo propuesto, con el fin de hacerle entender que está aprendiendo para SABER MÁS y no solamente para aprobar. Por ejemplo: Un niño que habitualmente no aprueba el inglés no podemos exigirle que en cuatro horas de estudio aspire a un aprobado, pero como el dominio de los verbos es muy importante en cualquier idioma podríamos plantearle que empleara gran parte de su tiempo en aprenderse los verbos. Al menos ya sabrá mucho más que antes y además le servirá para estar mejor preparado en la siguiente convocatoria.


EL REFUERZO

 La constancia en el estudio de nuestros hijos muchas veces, y sobre todo al principio, depende más de nuestra constancia y coherencia para motivarle y reforzarle, y la de sus profesores que la de ellos. Estableceremos  el tipo de refuerzo y los tiempos de control y/o revisión de metas.
 Si se refleja en cuadros de objetivos será  mucho más fácil de cumplir para todos.
Nunca perderemos de vista el coste de esfuerzo que le supone al niño, para un niño con dislexia y además con tdah, es muy difícil memorizar durante largo espacio de tiempo y debe ser reforzado regularmente.

Una forma de revisar su trabajo es hacer pequeñas pruebas de examen donde el niño irá comprobando su nivel de adquisición.
Al finalizar su sesión de estudio reforzar siempre de forma positiva.
 “Sabes que hoy estoy muy contento. Porque Ana ha hecho todos sus deberes sin quejarse, se ha esforzado mucho y ha aprendido muchas cosas, por eso se merece un gran beso….”
Asimismo, el día que no cumple con lo establecido no se le otorgará ningún refuerzo positivo.
Es posible que al niño le cueste entender la importancia de demostrar sus conocimientos a través de una prueba o examen, por ello podemos jugar a los exámenes en casa. Simulando situaciones podrá entender la importancia de estudiar más y prepararse mejor las pruebas.

Si conseguimos que vea los exámenes como una oportunidad de reto personal y no solo como una forma de controlar externa, es posible que aumentemos mucho su motivación por el estudio.

DESPUES DEL EXAMEN

Reflexión sobre el ajuste del esfuerzo y resultados. Hablar sobre los progresos y posibles errores y animar hacia el futuro de su aprendizaje.

Maite Casaña

A continuación les recuerdo un artículo de Espectro Autismo que me mandan en el Foro Asperger de hace año y medio, sobre los exámenes.

B1 - Quizá + Subjuntivo expresa duda, probabilidad: "Quizá no sea fácil pero seguro merece la pena"... Igual que estudiar español en Clic.


jueves, 31 de enero de 2013
Exámenes para alumnos con Síndrome de Asperger y Autismo de Alto Funcionamiento


Es habitual que los alumnos con Síndrome de Asperger (y con Autismo de Alto Funcionamiento en menor medida) pese a que tengan un potencial cognitivo en determinadas áreas como lengua, matemáticas o ciencias sociales y naturales, obtengan un resultados en los examenes no acordes con su capacidad verdadera, más incluso si el alumno (normalmente incapaz de mentir) manifiesta que ha estudiado y se ha esforzado por darle continuidad al trabajo de clase.

En la mayoría de ocasiones realizando algunas adaptaciones de acceso (que no de contenido) podemos observar como sus resultados mejoran notablemente. Los exámenes ya son de por sí situaciones importantes para consolidar recompensas de caracter intrínseco como para desaprovecharlas, es decir, conforme el alumno va viendo que esta obteniendo buenos resultados en sus examenes irá aumentando su motivación, ya que le reporta un sentimiento de confianza y aumento de su autoestima, es por tanto importante, más aún en el caso de alumnos con Asperger, para intentar que si han estudiado puedan obtener resultados positivos. Os relatamos algunos trucos muy concretos para que intentéis ponerlos en práctica:

1. La conmorbilidad del Asperger y el TDAH es muy elevada, es decir que muchos alumnos con Asperger también tendrán algunas de las características de los alumnos con déficit de atención e hiperactividad, es importante tenerlo en cuenta por si ya tenemos algunas adaptaciones para ese alumnado.
2. Si el alumno con Asperger tiene asociado TDAH lo más probable es que su atención sea muy dispersa, es por tanto necesario que durante los exámenes le hagamos un seguimiento en corto para que no se distraiga y se quede 'colgado'.
3. El TDAH también le puede provocar impulsividad, es decir una reacción inmediata para responder a las preguntas, tenemos que insitigarle a que lea las preguntas las veces que sean necesarias antes de responderlas y hacerle rectificar si le vemos que responde de un modo muy ansioso
4. No tienen ningun tipo de picardia ni de estrategia a la hora de realizar el examen. Por ejemplo, si no conocen la respuesta de la primera pregunta es muy, pero que muy probable que esten toda la hora del examen pensando en la primera pregunta, cuando quizás conocen el resto de preguntas, es necesario acercarse y recordarle que debe saltar a la siguiente pregunta si esta encallado.
5. Sus habituales problemas de psicomotricidad fina le comportan mucha lentitud en la escritura, necesitaran más tiempo para desarrollar las respuestas, además la presentación no será del todo correcta y limpia, es por ello que es importante asumir sus errores de presentación como algo poco evaluable.
6. Muchas preguntas son elaboradas con la forma impersonal y poco concreta, pueden pasar la hora intentando comprender un enunciado impersonal o con doble sentido, es mejor la concreción
7. Su comprensión lectora, aunque tenga una velocidad lectora muy alta, no es del todo buena, debemos repasar con ellos la lectura para conocer si comprenden verdaderamente la pregunta. De hecho este punto vale para casi todos los alumnos ya que el 70% de suspensos en examenes son debidos a una falta de comprensión de aquello que se les esta pidiendo.
8. Los exámenes son situaciones de alto estrés lo que puede comportar que tengan un elevado grado de ansiedad, es importante por tanto flexibilizar su realización, si el alumno sufre de mucha ansiedad se puede buscar otro espacio u otro momento.
9. Es importante facilitarles a los alumnos con Asperger alguna guia de estudio o mapa esquemático donde se recojan los elementos que debe estudiar, ya que estos alumnos acostumbran a tener muchas dificultades para resumir (por su exceso de literalidad) y tienen miedo de dejarse alguna información importante.

Por todo ello, y siempre en la medida de los posible deberíamos buscar realizar con ellos:
1. Examenes orales
2. Examenes de respuesta cerrada (tipo test o de completar): si han estudiado quedara demostrado pero en vez de interpelar a su memoria de rememoración lo haremos acerca de su memoria de evocación (aprovechando el efecto priming de su muy buena memoria visual)
3. Las preguntas con apoyo visual

martes, 13 de mayo de 2014

NUEVA CONVOCATORIA DEL CURSO DE OPTOMETRÍA CONDUCTUAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.



CURSO DE OPTOMETRÍA COMPORTAMENTAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

¿Por qué un niño tarda mucho en copiar de la pizarra? ¿Por qué se acuesta sobre la mesa para escribir o leer? ¿Por qué se salta líneas o palabras cuando lee? ¿Por qué no comprende lo que lee? ¿Por qué tira el vaso en la mesa? ¿Por qué se desorienta en el espacio? ¿Por qué es lento? ¿Por qué hay que repetirle una orden varias veces? ¿Por qué invierte números o letras? ¿Por qué trabaja mucho y no obtiene buenos resultados académicos?¿Por qué si le leo el enunciado de un problema sabe hacerlo?¿Por qué no está atento?¿Por qué no está quieto en clase?...
La visión es un complejo proceso neurológico por el que identificamos, interpretamos y comprendemos todo aquello que vemos. No sólo necesitamos una buena agudeza visual, sino además utilizar la visión de una manera eficiente y confortable.
Este curso va dirigido a diferentes profesionales involucrados en el aprendizaje, en el desarrollo eficaz del niño, en el tratamiento en niños de diferentes disfunciones en las que están implicadas las habilidades originadas a nivel neurológico, muscular, vestibular, sensorial, psicológico.
El objetivo es conocer las herramientas mínimas para identificar qué problemas pueden ser debidos a un mal funcionamiento del sistema visual y que profesionales solucionan estas dificultades.
Artículo de Mónica García Valldecabres.
Programa  del curso

 A.- Introducción
B.- Habilidades y disfunciones visuales relacionadas con el aprendizaje
Síntomas de las anomalías visuales relacionadas con el aprendizaje
Identificación e implicación con las habilidades diarias y en el aprendizaje escolar.

C.- Disfunciones en la lectura, escritura
Áreas visuales que intervienen en la lectura y en la escritura
Síntomas y errores visuales característicos
Pacientes que pueden presentar estas anomalías (TDA, TDAH, disgrafias, dislexias, dislalias…)           

D.- Tratamientos optométricos en las dificultades de aprendizaje:     
Terapia visual, terapia del color Syntonic, prismas, gafas, filtros, integración de reflejos primarios, estimulación neuro-auditiva…

DIRIGIDO A:
Profesionales de la educación, profesores, terapeutas, pedagogos, psicólogos, orientadores, logopedas, padres…
FECHA:
El curso se imparte el sábado día 17 de Mayo de 2014
HORARIO:
La duración del curso será de cuatro horas incluyendo tiempo de prácticas.
De 10.00 a 14.00 horas
Plazas limitadas. Se concederán las plazas por orden riguroso de inscripción.  Tendrá que haber un mínimo de personas para la realización del curso.

LUGAR DE REALIZACIÓN:
VALLDEVISIÓN
Centro de Optometría Comportamental y del Desarrollo
C/ Ruzafa nº 34 pta 2  Valencia  46006

PRECIO:
55 euros por persona.
50 euros por persona, si hay dos profesionales del mismo centro.
Forma de pago:  
Transferencia al siguiente nº de cuenta:   
0049-0780-44-2311885989 (Banco Santander)
Especificar en concepto nombre y apellidos de la persona.

Enviar inscripción junto con el justificante de pago al correo electrónico monica@valldevision.com.
IMPARTIDO POR:
Mónica García Valldecabres
Óptico-optometrista nº col. 8642. Optometrista Comportamental y del desarrollo.
Profesora asociada de la Universidad de Valencia. Departamento de Óptica.

MASTER DE OPTOMETRIA y ENTRENAMIENTO VISUAL. 1998.

MASTER: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS VISUALES.
Organizado por el Centro Skeffintong de terapia visual y la Universidad del Pacifico de Optometría. Año finalización 2000.

Especializada en dificultades del aprendizaje.
Actualmente realizando Doctorado en Optometría.
Ha realizado estudios y publicaciones científicas de alto nivel en el campo de la
Optometría.
Directora de Valldevisión, centro de Optometría Comportamental y del Desarrollo en Valencia.
Miembro de SIODEC (Sociedad Internacional de Optometría y Desarrollo comportamental.
Miembro de ACOTV (Sociedad Catalana de Terapia Visual)
Miembro de la Fundación COI (Centro de Optometría Internacional)
Miembro de SVNP (Sociedad Valenciana de Neuro-psicología)

CONTACTO:
Ana Rosell Telf.: 696306220/ 963810939

Email: monica@valldevision.com        

viernes, 21 de marzo de 2014

MUTISMO SELECTIVO EN GEMELOS

                                           

A lo largo de mi experiencia profesional he recibido demanda de orientación en  diversos casos de mutismo selectivo en la etapa de educación infantil. Desde luego, debe abordarse cuanto antes ya que puede tratarse de un síntoma en el transcurso de un trastorno general del desarrollo o  de un trastorno psiquiátrico y no de un simple trastorno de la conducta. Además, se sabe hoy en día, que un mutismo total o progresivo tiene una historia previa de mutismo selectivo o de una incipiente aversión a hablar. Por lo tanto, tan importante es la detección precoz como el tratamiento precoz del mutismo selectivo, pues si “esperamos a que el niño se decida a hablar” y si se trata de un niño con una personalidad retraída socialmente, dependiente, tímida y perfeccionista, puede consolidarse este mutismo y complicar su tratamiento.

Como introducción al caso, les invito a leer la Guía para la detección precoz e intervención en mutismo selectivo de Navarra. Creena (Centrode Recurso de Educación Especial de Navarra). Es una excelente herramienta para los maestros para poder abordar este problema que generalmente se detecta en los primeros años de escolaridad, en la etapa de educación infantil.
Criterios diagnósticos en el DSM-V. El mutismo selectivo es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas cuando es de esperar que se hable, pese hacerlo en otras situaciones (criterio A). Dicha alteración interfiere en el rendimiento escolar o laboral (criterio B). La alteración debe durar por lo menos un mes y no se limita al primer mes de escolaridad.(criterio C). No debe diagnosticarse si la incapacidad del sujeto para hablar se debe sólo a una falta de conocimiento (o de fluidez) de la lengua hablada requerida en la situación social (criterio D).Tampoco, si no se explica mejor por ser propio de un trastorno de la comunicación (p.ej. tartamudeo) o TGD, esquizofrenia o trastorno piscótico. (criterio E).
Los síntomas y trastornos asociados al mutismo selectivo son: la timidez excesiva, miedo social, aislamiento y retraimiento social, “pegarse” a otros, rasgos compulsivos, negativismo, pataletas o comportamiento controlador o negativista, especialmente en casa. Aunque los niños con este trastorno suelen poseer unas habilidades lingüísticas normales, ocasionalmente tienen asociado un trastorno de la comunicación (por ejemplo: un trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo o trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo) o una enfermedad médica que cause anormalidades de la articulación. También puede asociarse trastornos de ansiedad (especialmente fobia social), retraso mental, hospitalización o estrés psicosocial grave.


De la Guía para la detección, evaluación e intervención precoz en la escuela diseñada por Carmela Corté, Consuelo Gallego y Pilar Marco, quisiera destacar el modelo explicativo de la génesis y desarrollo de este trastorno de la conducta.  
                                   
                                         

FACTORES QUE PREDISPONEN 
Condiciones personales, familiares y escolares que lo hacen más vulnerable y 
proclive a desarrollarlo 
- Contexto personal: 
. Características de personalidad (vulnerabilidad, inhibición…) 
. Déficits de aprendizaje (problemas lenguaje oral, habilidades sociales…)… 
- Contexto familiar: 
. Modelado de evitación de las relaciones sociales 
. Estilo educativo (sobreprotector, autoritario…) 
. Características de personalidad de madre/padre/… 
- Contexto escolar: 
. Estilo educativo (autoritario, condescendiente, variable.. 
. Competencia y estilo relacional del profesor… 




















 FACTORES QUE PRECIPITAN 
Condiciones y circunstancias negativas y puntuales que aparecen
en la vida del niño, que, en interacción con los anteriores, pueden
desencadenar la aparición del mismo.
- Vivencia de acontecimientos vitales, como traumáticos o
estresantes (inicio de la escolaridad, hospitalización,
separación de la madre, cambios de residencia,
circunstancias familiares adversas, inmersión en L2…)










                                                                          COMPORTAMIENTO - MUTISMO
                                                                                                   - Mutismo
                                                                        - Conductas ansiedad, evitación y escape.

                                    


  FACTORES QUE REFUERZAN Y MANTIENEN
Las consecuencias que el mutismo del niño genera en sí mismo y en
los entornos habituales, refuerzan y mantienen el mutismo.

- Vivencia de disminución de ansiedad al evitar situaciones de
exigencia de habla…
- Acomodación del entorno a la conducta del niño…
- Exceso de atención recibida…
- Cogniciones, expectativas y comentarios de aceptación del
problema…
- Aceptación de respuestas no orales...















PRESENTACIÓN DE DOS CASOS DE MUTISMO SELECTIVO EN HERMANAS GEMELAS.
Carmen y Paula son hermanas gemelas de cinco años que ingresan en la escuela pública tras estar escolarizadas desde los tres años en otra escuela del mismo municipio.
Factores relevantes en el ámbito emocional y afectivo:
Contexto escolar:
A los tres años se escolarizan en un colegio concertado y se detecta como factor estresante para las dos hermanas la escolarización. Se aprecia vulnerabilidad con respuesta de ansiedad ante personas no familiares, incluso siendo familiares directos como tíos, muestran retraimiento.
En estos dos cursos no se observaron avances en el retraimiento de las dos hermanas y además tenemos que señalar que en su misma aula estaba escolarizada una niña con trastorno generalizado del desarrollo con muchas muestras de agresividad hacia sus compañeros de clase y graves problemas de conducta en el aula, que no favoreció un ambiente de tranquilidad y aceptación en el aula.  Pese a los pequeños avances experimentados en el primer curso (infantil tres años), en el segundo curso hubo una clara regresión por los problemas que ya hemos señalado. Además en este segundo curso el estilo de su profesora era muy condescendiente y también variable que no dieron a las hermanas la seguridad suficiente para progresar adecuadamente.
Contexto familiar:
Estilo educativo sobreprotector, buscan excusas  ante las dificultades manifiestas de sus hijas y se sienten responsables de su comportamiento pero no le dan importancia en un principio.
Manifiestan sus padres, ambos, que de pequeños eran tímidos, como sus hijas.
Dado que no hablan con los niños en  el parque tampoco suelen llevarlas muy a menudo, resultando una forma de evitación de las relaciones sociales. También y debido al apego que muestran hacia sus padres no les dejan con otros familiares nunca.
Contexto personal:
En un principio únicamente detectamos en Carmen problemas de vulnerabilidad y conductas de evitación, siendo su hermana Paula más abierta y deseosa de interactuar con los demás niños.
Diagnostico inicial: Mutismo selectivo en Carmen por factores personales, familiares y situaciones estresantes en ámbito escolar y en Paula conducta de imitación a modo de “pacto entre hermanas” de no hablar en el colegio.
Factores que reforzaron dicha situación y la agravaron:
Al tratarse de un municipio pequeño, a pesar de cambiar de centro escolar, ya eran conocidas por su negativa a hablar con los demás niños en el parque. Recibían las dos una atención especial por parte de las demás niñas, a sus amigas les “hacía gracia” que no hablaran y continuamente hacían referencia de este comportamiento a los nuevos niños que aparecían en el parque. Esta conducta era reforzada, eran singulares y se hacían entender por señas, no eran rechazadas por ello, sino todo lo contrario, eran las hermanas que no hablaban pero jugaban, y recibían atenciones y un cariño especial por parte de los demás niños.

PRIMER PASO: CONCIENCIACIÓN DEL PROBLEMA A LOS PADRES.

Dado que las repercusiones que ya tenía en el aprendizaje escolar eran más evidentes, al cambiarse a la escuela pública y coordinada con la maestra de tercero de educación infantil, iniciamos el tratamiento.
Fueron necesarias varias reuniones para concienciar a los padres del problema y de la importancia de iniciar un tratamiento, para lo cual necesitábamos su colaboración directa. En estas sesiones se abordaron los factores familiares que predisponen a la aparición de este trastorno de conducta y lo mantienen. Sugerimos que frecuenten más el parque pero de forma individual. La dependencia de Paula con su hermana era muy grande y ésta no hacía nada sin su aprobación. Aunque tenían amigas diferentes y parecían independientes la una de la otra, en realidad se vigilaban y observaban mutuamente. Es por esto que les pautamos ratos de juegos en el parque pero separadas.
También les recomendamos que no salieran en su defensa siempre que un adulto (vecino, familiar) les hablaran y las niñas no contestaran, ya que esto no hacía sino reforzar esta conducta. Durante estas reuniones no se obtuvo una verdadera colaboración hasta que no les expusimos las consecuencias negativas que tenían en su aprendizaje. Es comprensible que los padres no entiendan la alarma que este comportamiento crea en el maestro, ya que para ellos sus hijas estaban muy bien, ya que hablaban en casa perfectamente y les contaban todo lo que en el colegio hacían.

SEGUNDO PASO: PAUTAS DEL TRATAMIENTO.
Debido a las dificultades que existían para que los padres asistieran la las sesiones de tratamiento y a que, yo misma no podría hacer un seguimiento de todo el tratamiento directamente, decido lo siguiente:
-         La maestra incrementaría la relación personal con cada una de ellas, teniendo unos minutos al día de atención exclusiva, donde al principio jugarían a cualquier juego no verbal, pero luego tendría que introducirse poco a poco juegos donde se tuviera que emitir algunos sonidos.
-         Se diseña un sistema de economía de fichas para reforzar la conducta de habla, a la vez que se inicia el tratamiento.
-         La madre grabaría en casa algunas conversaciones mantenidas con cada una de sus hijas. Unas veces podría ser un comentario de un cuento que les había leído previamente, otras veces hablaban de una excursión del colegio, o de las canciones que cantan sus compañeros en clase.
-         Estas grabaciones nos las mandaba al colegio y seleccionando las grabaciones eran visionadas por la profesora y con cada niña individualmente, en ese “tiempo especial” que dedicaba a ellas cada día.
-         El tratamiento tradicional consiste en invitar a los padres a las sesiones para que la conducta de habla con sus padres pueda generalizarse en el colegio también. Debido a la reducción de jornada del Gabinete Psicopedagógico no pude realizar este tratamiento y es por lo que ideamos esta forma inusual de tratar este problema.

TERCER PASO: EVOLUCIÓN Y PAUTAS A SEGUIR.
-         Los avances fueron lentos, pero en un mes, primero Paula, tal y como habíamos predicho y luego, Carmen, fueron emitiendo sonidos en voz muy baja y respuestas verbales en las situaciones de juego y de imitación que se proponían.
-         El vídeo se visionaba delante de la niña. La maestra veía cómo la niña hablaba de cosas del colegio, cómo cantaba, de forma que la maestra ya sabía que podían hablar. Luego la maestra le hacía las mismas preguntas o le proponía los mismos juegos que su madre en el vídeo y poco a poco hubo una respuesta. Primero al oído para luego normalizarse progresivamente.
-         Esta respuesta positiva era reforzada y Carmen siempre era sabedora de los “premios” que su hermana lograba.
-         A los dos meses el habla ya se producía en el aula en presencia de otros niños, pero siempre en voz muy baja.
-         Y al final del curso ya empezaron a hablar con algún otro maestro: su profesor de música y de inglés.
-         Durante el siguiente curso (durante el cual ya no estuve en el centro) se apreció una regresión, pero la maestra que estuvo haciendo el tratamiento durante todo el año advirtió a su nueva profesora de la importancia de continuar con la misma línea de trabajo.

     Como vemos no siempre la respuesta es rápida y de fácil generalización, pero estamos ante un situación de mutismo selectivo que se alargó demasiado en el tiempo y donde se debía de haber tratado mucho antes. Es por lo que insistimos en este artículo de la importancia precoz de la detección y del tratamiento.